当听到我们的“课堂比较死板”的评价时，假如是您，作何感想呢？心里嘟囔“站着说话不腰疼”、“你来试试”、“他们不了解高中”、“我们一天累得要死”……是的，这些都可能是我们曾经有过的想法，也属人之常情的本能反应。但是，当我们多次听到“课堂比较死板”的评价后，是不是要考虑一下，人之常情与师之常情有所不同。人之常情在于常，师之常情在于常与变的结合，与时俱进，与世俱进。“变”是人之常情比较排斥的东西，变则步入陌生，变则否定自己，变则多思多劳，变则不可控制。是啊，能否“控制”基本上是我们上课的思维惯性了。课堂被牢牢控制了，课就上得舒服？我们感觉是舒服了，因为感觉自己讲清楚了，感觉学生在听，感觉今天效果不错。但是，毕竟是感觉，而不知事实如何。而且是今天的感觉。这个“感觉”随着时间的推移能够留给学生多少，谁能计算？有，前面的学习资料中，就提到过美国人的研究，说什么通过“听讲”的学习方式，学生第二天只能留下50%左右的印象，一周后留下10%不到的印象。这是人的记忆之常情。所以，当我们抱怨“我讲了很多遍还不懂……”时，其时是忘了记忆之常情了，“冤枉”了学生。
所以，师之常情，坚持那些不能变的，尝试那些需要变化的。不能再回避师之常情中的“变”了，敢于步入陌生，敢于否定自己，不计多思多劳。牢牢控制的课堂一定死板，看似不可控的课堂终会形成教学共同体。今天孩子的生活环境，社会环境，人际关系等都发生了深刻的变化。他们的世界已经不是当年我们的世界，与世俱进，才能融入他们，才可能产生对他们的引领。教师能对学生发挥正确的引领，是功德无量的行为。这期主题教学研讨，我们从课堂话语来着手，选择“设计‘话源’，打开学生的‘话匣子’”为主题，目的在于探索和改进课堂活跃度，促进学生提高多种能力。可以围绕二个点进行教学探索，第一、怎样把教学内容设计、转化为有探索层次的适当话源。第二，根据教学要求，如何恰当的“引导表达”。如何“引发”学生参与完善、评价，以及体会课堂，提高课堂互动水准。通过这些研讨来看看自己是不是除了讲得清楚以外，还能采用多种教学方式，引导学生学得清楚、学得深入、学得活跃。当然，如果学生在课堂上“无话可说、无事可做、无计可思”，又怎么看得出这些呢。
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一、建构主义下学生话语权的定位
建构主义学习观认为“从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。”教师需要变发号施令者、传道者为共同学习者和帮助提供者，在这样教师的观念和实践方式的转换下，学生才能获得教师“让”出来的课堂权力，成为主动的学习者和积极的建构者。在教育过程中，要保证学生能够有机会发出自己的声音，表达自我的意见，提出自己的看法，要呵护学生敢于对权威提出质疑的勇气。教师也要尊重每颗独特的学生心灵，“承认学生自身观念的价值，在教学过程中将学生的观念看作是教学的出发点和归宿，并在此基础上创造条件，促使学生不断诞生更为精彩的观念，这样学生的观念便不断地生成”。这样的学习观形成，必然依赖更加人性化的师生关系来支撑。
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。师生关系是一种特殊的人际关系，它以实现学生的发展为目的。良好的师生关系不仅仅是教学任务完成的保证，同时，其培养过程也是学生思想情感和价值理念生成的过程。
沟通互动型师生关系的建立合理师生关系的建立，必须契合学生发展最优化的目标。从知识的占有量、经验的丰富程度上来看，教师在师生之间的对比中依然是处于优势地位，而且教师的知识和经验在有效发挥的前提下对学生的成长是具有重大意义的，因此，教师在学生的成长和发展过程中并不是不作为的。然而，从建构主义学习观来看，却绝对不能允许教师拥有绝对的主导权。因此，这种新型师生关系是确立在学生中心基础之上的沟通互动型的关系。这里说“沟通”、“互动”就说明这种师生关系中没有哪一方处于绝对的核心地位，在两种“主体”的交流中、在作为“内因”的学生和作为“外因”的教师双方合力下实现学生知识建构的目标，学生和教师分别呈现出主动建构者和协助建构者的身份。
二、设计‘话源’，教学内容的处理
话要从哪里说起，这就是“话源”。只有当内容、学生经验甚至兴趣、引导的契入点等聚焦一处，才叫设计，才能拿来做课堂教学的“话源”。纵观课程内容的选择过程，较少的关注“人”的方面的需求，这一点是与建构主义观点有很大的出入的。为改变这样的现状，在课程内容的选择上应该坚持学生本位，根据学生身心发展的需要来实现内容的组织。
1、教学内容要与学生个体经验有契合点。以学生的原有经验体系作为新知识的生长点同时，教学的内容必须是“超越了学生既有发展水平的东西，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识和能力，可以了解问题症结所在并得以解决的东西。”
因此，在教学实践过程中，教学内容的选择依据于教科书，但是决不能局限于教科书，因为这种一致性、统一化了的内容也许不能适合所有的学生。根据建构主义学习观的理念，每一位学生都有建构自己知识体系的独特需要，因而不能期望一门课程可以适合所有的学生。所以，在内容上应该具有可选择性，无论是设置大量的选修课还是在一门课程内部针对相同的目标采取不同的表征方式和表征手段，让学生根据自己的需要、性向进行自主的选择。总之，只有符合学生身心发展实际、满足他们需要的教学内容，学生才会欢迎。
2、尊重学生意愿的探究性教学活动的开展。研究性学习是学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究主题，用类似于科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，以改变基于机械的记忆、被动的掌握知识的学习模式。这种学习方式尊重了学生的需要，符合学生自我探索、建构的目标。而且，在探究性学习活动中，学生解决问题所依据的决不是某一特定领域的知识，问题所涉及的范围也不可能完全局限在一个具体的学科，因此，探究性学习非常有利于学生知识结构的梳理和扩容。
在研究性学习开展的过程中不能完全按照教师的理解和认为学生可能的需要来选择学习的主题。学生在其生活和想象世界中会对一些新奇的事物表现出浓厚的兴趣，这种兴趣会引起他们探索的欲望，但是这种兴趣具有瞬时性，而这种兴趣的保持却是对学生创造性科学精神的培养具有重要意义的，因此，在研究性学习主题的选择中要给学生的兴趣以合理的地位，正确对待学生对研究性学习主题选择的需要。特别需要注意的是，我们说尊重学生的选题需要也并不是盲目的，学生的一些兴趣所在可能是当前无法实现的，否定与指责不应该是教师在这个时候的态度，令学生信服的眼下不能开展的解释是保持学生的兴趣与好奇心的必要手段，不能让他们的积极性受到丝毫打击。
三、 引导学生表达，展开教学过程
教学过程中的师生地位差异是区分传统学习观和建构主义学习观的重要标志。建构主义学习观认为在教学过程中，应该要发出多元的声音，教学的本质就是不同的知识主体之间的对话和交流，并在此基础上实现学习者对知识的占有、掌握和内化建构。
1、营造自由交流的空间。环境之于学习，其意义勿用言表，耳熟能详的“孟母三迁”的故事足以说明空间环境质量对学习的重要意义。对于班级这个学生日日生活、学习其中的场所，其影响则更加重大。环境主要包括物质环境和心理环境，而在文中主要讨论的是心理环境这个重要因素。建构主义学习观认为知识的掌握是一个建构的过程，但决不是说学生要做一个孤独的建构者，而是需要真诚的沟通、无间的交流，需要情感的共鸣和交融，以及在此基础上建立的相互信任。然这种空间环境不是一朝一夕可以形成的，也不是班级组织者刻意谋划出来的，它是一个逐步消除彼此沟通障碍，达到意义共享的过程。在这个过程中，每一个个体都是行动者，都是话语者，没有谁是处在控制者和支配者的地位。
2、践行对话的教育方式。苏格拉底的“产婆术”带给我们关于对话教育方式的虽遥远但熟悉的声音。建构主义者也认为对话在教学过程中具有重要意义，总的来说，“当对话功能在课堂话语中占据统治地位时，我们认为学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具。学生并非简单地把他们当作可以接收、编码和储存的信息，而是通过提问或拓展占据主动的地位，并把它们合并到自己外在的和内在的话语中。”
教学中的对话基于个体之间平等的价值。要实现这种积极对话：个体间需要满怀谦逊，不但要拥有强烈的自我意识，同时也要尊重他人的意识表达；需要相互理解，因为理解是人作为群体的存在方式，只有从心理上体验和把握他人，才能判断他人话语对自己是否拥有意义，从而在自我建构中获得在多元基础上的相对完满；需要防止爱心的偏失，因为“爱”在有些时候也会变成宰制学生的借口；需要绝对“相信”，把学生当成拥有无限可能未来的存在。当然，这种对话不是简单的言语的交谈，其最终是要达到精神之间的沟通和共融。
3、 创设情境，让学生有话敢说。一些课堂上学生不敢说，是因为怕说错，被同学笑话，遭老师批评。 当教师以民主的精神、平等的态度、友好的方式进行课堂教学，学生就能轻松、自在、无拘无束地表达自己的想法和感受，敢于大胆地说。
师：打开一小瓶汽水，塞上带导管的橡皮塞，将气体通入澄清的石灰水中。
生：（惊讶地、不约而同地）石灰水浑浊了。
师：说明什么呢？
生：（齐声说）产生了二氧化碳。
师：你学过了哪些反应会生成二氧化碳呢？ 说出来与大家一起分享好吗？ （期待的目光、商量的口吻）。
生 1：呼吸会生成二氧化碳（平时很胆怯、今天鼓起勇气的小夏举起手来，老师抓住机会点了小夏）。
师：说得对，你很会将化学与生活进行联系（老师真 诚的鼓励壮大了学生发言的胆量）。
生 2：木炭燃烧生成二氧化碳
生 3：（补充）要充分燃烧。
……
教师和蔼的笑容、亲切的言语、及时的鼓励，创设了一个民主、平等、自由的教学氛围，增强他们当众说话的勇气和信心。 同时以趣味实验开场调动了学习兴趣，宽松愉快的环境会使学生心情愉悦，乐于思维，敢于表达，激发学生说的欲望。
4、 贴近生活，让学生有话可说。维果茨基的“最近发展区”理论指出：学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程,教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激———反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步的有效学习，避免没有方向和低质量的评价。因此，教师适时适度地从学生话语中引申出新的课程与教学资源，积极满足学生进行智力劳动的需要，则是实施有效教学的原则和最终目标。
政治案例：在一节高一新授课《面对经济全球化》看到，老师先让学生观看《功夫熊猫Ⅱ》（预告片），然后给出美国该片全球票房收入相关资料，设置问题：美国卖大片，中国能否从中分杯羹，中国卖什么？要求学生讨论回答。“卖中国文化”“卖中国功夫”“卖盗版光盘”……学生只能围绕影片来说，始终无法进行分散性思维，话语也慢慢偏离了老师的教学意图和教学目标。老师的本意是想让学生从中了解中美贸易的相对优势从而达到讲授“贸易全球化”这一知识点，但效果不佳。学生的这些话语既揭示了学生学习和生活中存在的困惑，更提及我国文化产业发展的现状与对文化产业发展的忧虑，任课教师没能及时地意识到这些问题的教学价值，更未能及时地给学生以启发性的解答。或许任课老师觉得三言两语难以说清这些问题而有意回避，或许老师觉得这些问题偏离教学内容与目标而不作处理。但是，教师能否及时快速地从自己的知识结构中调动出这些相关的知识，并且以学生能够接受的方式和言词进行讲解，这无疑是对教师的知识结构和教学机智的极大挑战。而只有满足了学生智力活动需求的教学，才是真正有助于学生发展的教学。
6、化窄为宽，激发学生话语权的整体参与。苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响。要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就要同孩子的心弦对准音调。”的确，教师要想拨动隐秘在每一个孩子心中的“话语权”这根弦，就得事先校音定调。学生由于受知识、能力、性格、兴趣等各种智力因素和非智力因素的影响，表现出个体的差异性和独特性。
语文案例：教授《背影》时，提出“‘父亲’是个什么样的人”和“谈谈你眼中的‘父亲’”，两者对调控学生话语权所起的作用大相径庭：前者是一个问题，问的结果直接指向了提问者的标准答案。处于被动地位的学生话语权活动空间较为狭窄；后者是“谈”，是一个导向丰富的话题，学生的话语权可以由一个中心向四周辐射，并生成许多高质量的问题。在这个话题情景下，学生摆脱了“牵”的处境，思维空间拓展了，主体意识和独立思考受到了鼓舞，学生话语权的参与率就会明显提高。
四 打开学生的“话匣子” 激活学生话语权回归
教育界已经开始关注作为个体的人的价值问题及人格独立问题“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。新修订的课程标准中也明确提出要注重提高学生道德修养)审美情趣和文化品味、注重发展健康个性、形成健全人格。教育自然也应以学生发展为本着力于创造力、意志力、亲和力、判断力及独立人格的培养’这里凸显的就是还学生话语权利。
1、教师角色的转换。传统意义上，教师作为知识的“代言人”、课堂的“独语者”与“监控者”以及学生的“教化者”，在课堂教学以及师生互动中占于绝对主导的地位，从而压抑了学生课堂“话语权”的发挥。小威廉姆多尔认为，课堂教学中教师无疑是一个领导者，但仅仅是学习团体中的一个平等成员，是“平等中的首席”，越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参加者。。
所以，为照顾学生的课堂话语权，教师要转变自身角色。首先，在意识观念上表现为教师要把学生看作拥有独立人格、自主意识的个体，尊重学生，让学生在课堂中自主地表达观点、情感，自由地畅谈，并做适当引导；关爱每一个学生，不为达到预期的课堂效果而对部分学生使用“清场术”。其次，作为学生学习的促进者而不是独语者，要“舍得”放下权威，对于学生课堂教学上的“异议”要宽容的对待，使课堂教学变为学生发挥想象力、培养创造力、保持战斗力的活动。
2、知识观的重新审视。在后现代主义看来，知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。皮亚杰认为，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡———不平衡———再平衡……”的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是一种主动建构的过程。
在课堂教学中，教师要积极引导学生主动建构知识，而每个学生个体总是带着各自特有的经验、视角，他们对知识的解读是有差异的，这种差异又导致他们以不同的方式去建构对事物的理解，所以，教师要善于利用学生间的差异，以真诚的态度来引导学生开口言说，通过对话形成有效的对话，可以使对知识的理解更加全面、丰富，体现知识的开放性与动态生成性，而且学生通过“言说”易于知识的吸收与内化。
3、学生主体意识的培养。学习是学习者积极主动建构的过程，所以促进学生个人话语权的回归要关注学生自我意识的觉醒，而学生主体意识的觉醒意味着学生要自觉自主自愿地表达个体对生活、对学习的理解，作为行动和体验的主体，有自己独特性和富有个性化的思考、理解和表达。具体而言，可从以下两方面入手。首先，需要教师的引导，帮助学生形成自由言说的勇气和信心，特别关注常年“默默无闻”的学生，在方式上以循循善诱代替强迫执行，鼓励他们自愿参与到课堂讨论中来，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要，尝试从学生的角度出发，创造一种相互理解的交流氛围，产生强烈的共鸣，从而激发学生形式话语权的主动性。其次“，巧妇难为无米之炊”，学生在课堂上“失语”也是存在无话可说的原因。所以教师一方面要增强课堂教学内容的生活性，使学生有话可说，另一方面，在组织课堂教学时，避免自己高谈阔论而把学生放置在“听众”的位置。