一、情境学习之情境教学

情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。

学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。

莱夫和温格在《情境学习：合法的边缘参与》中出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘参与（legitimate peripheral participation），所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。

显然，莱夫和温格提出的情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。

情境学习把教育者的注意力集中在两个点：其一，学生先前获得的知识，即从个人经历的历史过程中创建的知识；其二，共同体中有经验的学习者集体认同而加以本质规定的新知识。

情境学习目的：促进学习者探求、确认、评价、创造性地利用信息资源的能力。情境学习的要素有不同的说法。Collins, Brown,及Newman(1989)认为包含四方面：(1)内容：包括学科知识、捷思策略、控制策略、及学习策略。(2)方法：包括示范、指导、鹰架支撑、阐明、反省、及探索。(3)顺序：包括复杂度逐渐增加、变化性逐渐增加、由部份技能到全面性技能等。(4)社会性：包括情境学习、专家演练环境、内在动机、开放性合作或竞争等。McLellan(1996)则认为至少包括八种因素配合：故事、反省、认知学徒制、合作学习、指导、阐明、学习技能及科技。

情境教学：为学生提供丰富的情境信息来源的课堂教学过程。教师和学生应通过两者间相互协商合作的方式共同提高能力。关键是建立一种学习文化氛围，用以激发情境学习者的智力进取心。学生对情境作出个体化的理解，以帮助自己确定有意义的知识内容并加以理解．从而把知识纳入已有的认知结构中。教师应认识到，知识需要学生自己来建构，而不是由教师来替代。学习不是在真空中进行的，任何学习都在一定情境中进行。教师应选择并学会剪裁合适的情境，从而使学生获得最好的机会利用情境供给的信息来建构知识。教师的作用由知识的传授者变为学生理解的辅导者和促进者。情境教学活动应考虑个体的“情境倾向”。即个体确定情境时，存在一种指导个体有目的理解和活动的某种先前预期。但是“情境倾向”不仅为教学活动作准备，而且贯穿于应付情境变化的整个活动的全过程。

二、情境学习理论的情境设计原则

1、创设真实的学习情境

创设情境，就是基于特定的教学目标，将学习内容安排在技术和资源支持的比较真实或接近真实的活动中。真实情境并不只是将日常生活情景引入课堂，有多种形式。如，实际的活动情境、真实情境的替代品（如案例）、基于录像或多媒体之类的抛锚式情境。例如：影视文化中大量珍贵的资料可以作为教学中创设情境的素材，也可利用图形、动画、视频、声音等多种媒体，再现真实生活场景的复杂层次，构筑模拟现实生活的虚拟环境。

2、提供真实的活动和任务

Brown等人（1989）认为：知识与活动是不可分离的。按照情境学习的观点，学习者认知机能的发展、知识的建构、技能的获得、情感态度的变化都应归因于学习活动。活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会。在课堂上，学习活动的背景能够反应知识在真实生活中使用的方式，能够保证完整的情境内容不受分解，那么我们就可以说，学习者面对的是真实的活动和任务。

在情境学习环境中，学习者明确（或采用）学习目标，确定学习需求，需要时间和智力资源的重大投资。在各种潜在的相关资源中他们既要发现问题，又要解决问题，还要进行浏览和评价，形成和验证假设等。在这一过程中，教师应该进行澄清而不是直接告诉，是引导而不是具体指挥，是推动学习者努力去做而不是将自己的方法强加给学习者。

3、提供指导和支架

指导包括在学习者解决问题或完成任务的过程中对他们的观察和帮助。“支架”是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”的形象比喻。按照学习者智力的“最近发展区”来建立概念框架，借助“支架”作用，不断地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。“支架”并不专指教师，而是一个多重的“支架群”。特别是在各类实践共同体的文化环境中，“专家”与“新手”、“教师”与“学习者”的“中心”与“边缘”地位是动态变化的，他们在某种意义上都是学习的参与者。因此，“支架”的角色是多元的、动态变化的，有能力的参与者经常在某一方面为他人提供“支架式”的指导和帮助。

4、提供观摩专家作业、扮演多重角色的机会

情境学习环境可以为学习者提供机会接触专家解决问题时的表现，并让他们有模仿的机会，允许学习者在自己做出尝试之前观察不同的人对同一任务或问题的不同观点。这样的机会使学习者可以吸取各种不同的解决策略，从不同的角度来完善自己的策略，并从多个角度以多种方式表征知识。

情境学习环境还应该使学习者有机会扮演不同的角色。他们可以是专家表现的观察者、模仿者，也可以是积极参与的活动者、意见表达者、建议者，或者是问题解决者。如果学习者在课堂上的情境学习中可以经历这些角色的转变，他们就有机会从最初的学习者成为专家，形成对问题的真正理解和应用。

5、支持协作性知识建构

学习需要交互与合作，学习者平等地参与学习活动，获得相互鼓励和帮助，从而获得更多的知识迁移。

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学习者进行学习的策略。互动不单指人与人之间的交互作用，它包括影响学习者发展的一切相关因素与学习者之间发生的互动：师生个体之间的人际交互，学习者的人际群体交互，教师与学习者群体之间的交互，学习者与学习资源的交互，学习者与外部环境的交互等等。

情境学习中，小组协作活动中的共同体成员首先要明确和分析镶嵌于情境之中的问题，成员之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证；

其次，制定出解决方案，以期达到解决问题的最佳途径；再次通过多种渠道收集相关信息，并对信息进行分析、综合和评价，得出适当的结论；最后用多种形式呈现自己的学习成果。协作学习过程具有较大的自主性和开放性，但它并不排斥外部引导和支持，教学组织者必须对协作学习过程进行必要设计。

6、提供学习支持

学习支持是学习资源和人际关系的一种动态组合，能为学习者的学习活动提供切实有效的帮助和支持。

情境学习环境中的学习支持主要包括：资源型支持和认知工具支持。资源型支持。学习者自主学习、意义建构是在大量信息的基础上进行的，所以在学习情境中，丰富的学习资源是情境学习的一个必不可少的条件。学习资源支持体现在两个方面：基于具体任务或问题的学习资源和用于拓展的学习资源。认知工具支持。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。常用的认知工具有概念图、思维导图、几何画板、微型世界、虚拟实验工具、专家系统、智能主体等。在利用认知工具的学习环境中，学习者可以主动参与到解释外部世界和对这些解释进行反思的学习过程中，从而建立起对知识的理解，形成解决现实问题的技能。认知工具还可以作为学习者的学习伙伴，为学习者所要完成的学习任务分担认知负担。

7、促进自我反思

反思的过程是一个积极的、分析的过程，是提高学习质量的关键。情境学习能促进反思，从而有利于抽象能力的形成。反思不仅能帮助学习者不断改进学习，修正学习的流程与结果，而且能使学习者通过反思发现新问题，激发探究学习的能力；反思还能为学习者提供与教师、专家、同伴进行比较的机会，进而促进学习。

反思可以通过设计基于真实的任务或问题的学习活动来实现。为了解决问题或完成任务，学习者必须借助于预测、假设和实验，整合学习资源，产生初步的解决方案。同时在该过程中，学习者还应积极反省所采取的策略，探究更有效的解决方法，修正错误的概念，从而实现对学习的动态控制。设计的问题可以是开放的和没有固定答案的，学习者可以通过相互评价，进一步审视自己的决策过程。另外，学习者在解决问题时可分为若干小组以产生不同的视角，在解决问题的各个阶段通过实时沟通进行相互比较，以促进各组成员的自我审视。

8、促进清晰表达

首先，它指的是清晰地表达或识别出技能的组成部分，以便更有效地进行技能的学习；

其次是指要使学习者清晰地表达他们的知识、推理或问题解决的过程。为了使思维过程可见，使默会知识外显，课堂中的情境学习环境应该为学习者提供清晰表达的机会：1）营造民主、宽松、和谐的氛围，鼓励学习者质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同的意见。2）学习者的缄默知识具有较强的情境依赖性，因此，教师要善于创设情境去触摸和挖掘学习者的缄默知识。3）在教学活动中，教师应引导学习者亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学徒制学习，让学习者在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识。4）鼓励学习者对话交流。

对话可以三种形式进行：一是学习者的自我对话，二是师生之间的对话，三是生生之间的对话。

9、提供情境化评价

“评价是对学习过程动态的、持续的、即时的评估”。情境学习中的评价要与以学习者为中心、情境化的教学过程相一致，要突出真实的活动和任务的情境性。基于学习者在学习过程中、在真实问题的解决过程中的表现，及时对其思维方式、问题解决方法、应用知识与技能的能力等方面进行评价，从而促进学习者的全面发展。情境化教学评价是多侧面的、开放的，既有教师对学习者的评价，也有学习者的自我评价和学习者之间的互评。首先，评价的主体包括教师和学习者在内的所有共同体成员。其次，评价的内容要从只关注结果变成对思路的可行性、策略的优劣、思想方法等方面进行综合评价。最后，评价可采用学习量规评价、学习档案评价、学习契约评价、思维导图评价等方法。

三、基于情境认知的理论

情境认知认为：人的活动和环境是相互建构的整体，而不是相分离的实体。因此，学习是不能脱离个人和环境之间的关系。

为了理解知识、获得知识，情境学习理论强调在信息、学习者和环境之间建立联系的重要性。将适当的信息联系起来是教师和学习者的责任。如果学生在使用具体的程序时，“怎么用”和“为什么要用”之间建立了联系，那么，他们就能够将这些信息存储起来作为知识网络的一部分，而且还能和其他知识建立联系。相反，如果学习者学习的是那些脱离有意义情境的事实知识，他们的理解往往不全面也是没有意义的。所以，“知识是情境化的，是其发展和使用着的活动、情境和文化的产物”。这既是知识的情境认知理论的核心点。

情境认知赋予学习以更丰富的意义，促进知识向日常生活情境的迁移。Choi and Hannafin (1995) 认为有四个关键的概念和情境学习环境的设计密切相关，即：情境、内容、激励和评估。

1、情境：情境是学习真实发生的环境、地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利的完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移

2、内容：内容是学习者习得的具体概念。概念、活动和情境对学习过程至关重要。当学习植根于内容时，学习者比较容易将知识运用于真实的日常情境。

3、激励：激励有助于学习者内化知识。激励能帮助学生“提高认知能力、自我监控能力和自我纠错能力”。激励的方法有模仿、辅导、指导、协作和提供建议。

4、评估：基于情境的评估测试有很多的用途，因此，采用侧重认知发展的评估形式来管理学习者的学习过程很重要。评估应有挑战性，而且也应复杂。评估的方法包括自我参照、档案袋评价和绘制概念图等。

学习是个性化的、内部的智力过程，在这个过程中，知识得以习得并且存储，以备日后自由地运用于任何环境之中。

四、从行为认知到情境认知的学习理论

什么是学习：从获得表征到参与实践。认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习的情境理论认为，个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的。

学什么：从认知能力取向到实践能力和社会化取向。认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体适应环境的关键要素。情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。

怎么学：从个人建构到相互作用。认知理论强调个体通过主动的心理建构活动，来获得那种能真实反映客观规律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。情境理论则认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。情境理论特别强调个体与特定的社会团体（community）之间的相互作用，这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动。

教育应用：从学校走向到社会走向。认知理论将教育看作是为学生的将来做准备，学校是一个训练学生能力，尤其是训练认知能力的特定场所，与学生生活的现实世界不同。教师是指导者、权威，是发现与开发学生认知潜能的伯乐。情境理论则把教育看作是为满足学生以及团体的现时社会需要服务的，学校本身就是学生现实生活的一个场所。教师是学生的良师益友，在团体中与学生共同成长，引导学生逐步成为具有实践能力的骨干成员。

结论：从分化、对立到整合、互补。认知理论以行为主义学习理论的对立学派的面目出现，发展至今仍是具有优势的一个学派。情境理论则处于发展的初级阶段，许多方面有待完善与具体化。

从二者对学习的论述来看，情境理论似乎具有更强的整合特性，对以往的理论具有更大的包容性和扩充性。

五、情境学习理论对建构主义的发展

情境认知支持下的情境学习理论虽与建构主义有着千丝万缕的联系，也有自身独立的观点，并在很多方面发展了建构主义的研究。情境认知与学习理论肯定了认知与学习的情境性本质，把研究关注的焦点从个体转向了个体与社会文化情境的关系以及人们在这种情境中的参与和活动，并提出了一系列观点。

1、关于知识

建构主义：知识是对外部世界的重新建构；知识的产生依赖于个体先前获得的知识和经验；知识产生于人与周围环境的互动。

情境学习理论：知识不是抽象的，而是一种高度基于情境的实践活动，是情境性的社会实践；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。把“情境性”视为知识的首要特征，从一个更宽泛的视野中去理解“知识的产生”，认为知识是作为活动、情境以及文化的副产品出现的，知识的产生不仅仅是一种“建构”和“互动”，还是一种“文化适应”。

2、关于互动和协商

建构主义：无论社会建构主义如何关注“互动”和“协商”，建构主义最为关注的还是个体的建构，所以，建构主义认为个体建构的是“知识”，或者说是个体的“主观世界”，而背景和经验，社会和环境都是对个体建构的一种促进；

情境学习理论：拓展了建构主义对“建构内容”的认识，认为个体不仅建构了个体的“知识”或“主观世界”。共同体中的“意义”和个体的“身份”也是在互动中建构的，这些意义和身份的建构受到其所依存的更广泛的情境的极大影响，同时，多个层面个体参与的共同体在更广泛的意义上建构了自身持久的发展。人类学家用“合法的边缘性参与”这一核心概念来概括。“合法的边缘性参与”表明一名新手从加入实践共同体，到发展成为完全的参与者的经历，反映了学习是一种过程。同时表明学习者是如何参与到社会文化实践的活动中，并如何逐步在这种实践中变得能够胜任重要职责的。学习的参与特征同时使共同体中的“意义”和学习者的“身份”获得了建构。

3、关于迁移

建构主义：学习迁移中“情境”有重要作用，建构主义关注的是学校中的“学生”，关注学生的学习在学科之间的迁移、在校内与校外之间的迁移和“学习情境”与“应用情境”之间的迁移。

情境学习理论：转变传统的学习迁移观，不仅仅关注对学校中学生学习迁移的研究，而应在个体、共同体以及更广泛的社会文化情境之间的关系中重新界定学习迁移、研究学习迁移。

4、关于个体与环境的关系

建构主义：“个体”是建构主体，“环境”是个体建构过程中的支撑和条件，建构主义关注的焦点是“个体的建构”；

情境学习理论：“个体”和“环境”都是同一个学习系统中的要素，两者是相互建构的，这一理论关注的焦点是“个体与环境(或共同体)的关系”。实践共同体指的是学习的一种生态型环境或情境，它是保障“合法的边缘性参与”这一学习过程有效进行的重要条件。实践共同体中有多种要素：学习个体、目标、课程、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的环境或情境。情境学习理论引入实践共同体的概念，对“个体与环境关系”的认识上有了重大得突破，环境不再是个体建构的条件，而成为学习生态系统中与个体具有同等地位的要素。